Е.К. Черничкина
К ВОПРОСУ ИСКУССТВЕННОГО БИЛИНГВИЗМА
Коммуникативная лингвистика является одной из самых молодых отраслей лингвистической теории, зарождение которой датируется 70 гг. двадцатого века, что дает основания заявлять, что данная научная парадигма находится еще в стадии становления и имеет много еще неразработанных проблем. Одним из таких «белых пятен» в круге научных интересов коммуникативистики, является проблема искусственного билингвизма.
Искусственный билингвизм, как признается многими исследователями, превращается в социально обусловленную реальность нашего времени. А любая востребованность со стороны практики, как известно, диктует необходимость научного обоснования и стимулирует движение научной мысли. Достаточно сопоставить существующие толкования понятия искусственного билингвизма, чтобы убедиться в существовании двух подходов к рассмотрению данного феномена. С одной стороны, искусственный билингвизм рассматривается как сформированная готовность к участию в естественной коммуникации, как результат аккультурации, происходившей в искусственных условиях, в процессе научения, с другой стороны, искусственный билингвизм понимается как сам процесс становления коммуникативной личности искусственного билингва в условиях квази-межкультурной коммуникации на учебной площадке вуза. И тот, и другой подход указывает на правомерность рассмотрения данной проблемы в парадигме общей теории коммуникации. В то же время со всей очевидностью встает проблема лингводидактического обеспечения решения вопроса становления коммуникативной личности билингва. Таким образом, можно заключить, что проблема ИБ находится на пересечении двух основных лингвистических парадигм: коммуникативной лингвистики (ее аспекта теории МК) и лингводидактики и решение ее возможно только в результате их взаимодействия. Лингвистика описывает, какие трансформационные процессы инспирируются в результате языкового, культурного, межличностно-коммуникативного взаимодействия при освоении иной лингвокультуры, а лингводидактика призвана детерминировать, обосновать пути и средства актуализации и управления этими процессами. Взаимодействие общей теории лингвистической коммуникации и лингводидактики является базовым для понимания концепции ИБ и ее дальнейшего развития в самостоятельную теорию.
Объект нашего исследования – межъязыковая коммуникация в ее научающем аспекте. Предмет рассмотрения – коммуникативная личность искусственного билингва как субъекта МЯК (межъязыковой коммуникации). Выбор термина межъязыковой коммуникации обусловлен многозначностью и условностью традиционно используемого термина «межкультурная» коммуникация. Как известно, понятие «культура» достаточно полисемично и может иметь как широкое, так и узкое значение. Используя философскую схему субстратного подхода к языковой реальности А.В. Пузырева (Пузырев, 2002: 14), можно сказать, что за каждой личностью стоит культура общечеловеческая как нечто универсальное, всеобщее; национальная как общее; социальная, профессиональная как нечто особенное; и, наконец, индивидуальная как неповторимое, единичное; поэтому любое общение будет, безусловно, носить межкультурный характер. Межъязыковая коммуникация обязательно является межкультурной, но не всякая межкультурная коммуникация является межъязыковой.
Межъязыковая коммуникация предполагает переход (по крайней мере, для одного из речевых партнеров) с одного языкового кода на другой. Межъязыковая коммуникация может быть следующих видов: носитель Я1 и носитель Я2 говорят на Я1 или Я2; носитель Я1 и носитель Я2 говорят на Я3 (языке-посреднике); носитель Я1 и носитель Я2 говорят каждый на своем языке, общаясь через переводчика – медиатора, для которого один из языков может быть родным или оба эти языка для него чужие. К межъязыковой/ межкультурной коммуникации можно отнести и письменную коммуникацию носителя Я1 с текстом, принадлежащим другой лингвокультуре, причем этот текст может быть либо в оригинале, либо адаптирован, либо переведен на родной язык. Беря за основу типологию межкультурной коммуникации, предложенную П.Н. Донцом (Донец, 2001), можно заметить, что в данной классификации не существует автономного описания исследуемого нами вида, элементы научающей коммуникации можно наблюдать внутри, по крайней мере, двух моделей. Это модель, предполагающая взаимодействие с текстом об иноязычной культуре (на уроке страноведения), которую П.Н. Донец относит ко вторичной или к метакультурной коммуникации. Вторая релевантная модель описывает ситуацию, когда общаются носители разных культур: в осознанном (инвольвированном, т.е. включенном) контакте, а чаще опосредованно (обсервативный тип), наблюдая коммуникацию между носителями иноязычной культуры (например, при просмотре фильмов), когда имеет место «национально-культурная инвестигация» или заменяя собой коммуниканта – носителя иностранного языка (Донец, 2001: 60). Принимая в целом данную типологию, мы не можем согласиться с «расщеплением» моментов «научающей коммуникации» на отдельные звенья и игнорированием, например, таких фактов, когда преподаватель представляет собой «квази»межкультурного коммуниканта, и считаем, что данный тип коммуникации имеет полное право на автономное существование и нуждается в детальном анализе.
Модель научающей межкультурной / межъязыковой коммуникации, являясь особым видом МКК/МЯК, носит достаточно условный – виртуальный характер, так как коммуниканты принадлежат к одному лингвокультурному социуму и использование иностранного языка не вызвано естественными потребностями, проходят в искусственно-коммуникативной среде, где не страшны коммуникативные провалы. Преподаватель, который выступает в качестве медиатора между студентами и иноязычной культурой, подлежащей усвоению, не является в достаточной степени экспертом адекватности, «нормальности» усвоения и употребления языка студентами, как это сделал бы носитель языка в отношении узуса. Научающая коммуникация может также иметь несколько векторов: общение студентов на ИЯ, коммуникация между студентом и культурой через текст, коммуникация с преподавателем, «виртуальным», условным представителем иноязычной культуры, а чаще всего все субъекты научающей межкультурной / межъязыковой коммуникации задействованы в ее конкретном акте: общение двух студентов на основе иноязычного текста и опосредованное участие преподавателя в этом общении. Следует оговориться, что, несмотря на то, что слова «общение» и «коммуникация» часто используются взаимозаменяемо, существует определенная разница между ними. Коммуникация – это всегда общение, а общение может не быть коммуникативным (Литвинов, 1997: 23), так, например, коммуникация предполагает передачу интеллектуальной или эмоциональной информации, а общение это взаимодействие, поиск «общего». Коммуникация понимается таким образом как часть общения. В процессе коммуникации, « на материале человеческих индивидов, общаются языки, мышления, идеологии, культурные содержания и целые культуры» (Литвинов, 1997: 11).
В процессе научающей коммуникации мы имеем дело с искусственным билингвизмом. Разницу между естественным (ЕБ) и искусственным билингвизмом (ИБ) достаточно подробно проанализировал А.Е. Карлинский (Карлинский, 1990),отмечая такие критерии, как: 1) Разный источник возникновения (ЕБ как следствие прямых контактов, ИБ без непосредственного контакта с носителями языка, в искусственно созданной обстановке).
2) Разница в целях: при ЕБ изучения ИЯ является не самоцелью, а средством достижения цели – обмена информацией, для искусственного билингва изучение иностранного языка является ближайшей целью, имея в дальнейшем перспективу использовать ИЯ в профессиональных или личных целях. 3) Различия в способе усвоения: при ЕБ усвоение языка носит стихийный, неуправляемый характер, основной обучающий фактор – языковая среда. При ИБ – очевиден управляемый характер процесса усвоения, обучение осуществляется через посредника – преподавателя, который тоже является билингвом, хотя для студентов он – идеальный билингв.
4) Различная оценка речевого действия билингва. При ЕБ наблюдается терпимость к ошибкам. При ИБ – направленность на борьбу с ошибками, т.е. критерий оценки речи не коммуникативная ценность, а правильность с точки зрения учителя, который не может быть адекватен носителю речи в этой оценки, таким образом дезориентируя учащихся.
5) Различия в способах фиксации в памяти билингва отношений фактов языка к фактам действительности. При ЕБ слова усваиваются в процессе деятельности и общения в соответствии с экстралингвистическими ситуациями и намерениями говорящего. При ИБ значения слов раскрываются через манипуляцию с ними – дефиниции, беспереводная и переводная семантизация, затем тренируются искусственно. Билингв искусственный идет от слов к ситуации, а естественный от ситуации к словам.
6) При ИБ языковой код усваивается часто в отрыве от культуры, а при ЕБ параллельно.
7) Несовпадение результатов языкового взаимодействия. При ЕБ в синхронии имеют место интерференция и интеркаляция. В диахронии могут наблюдаться языковые изменения. При ИБ имеет место только одностороннее влияние родного языка на его речь на ИЯ и только лишь в синхронии.
8) различием в функциях – контактирующие языки имеют разные социальные функции, при искусственном билингвизме использование иностранного языка ограничено только сферой учебного процесса. Отмечая эти различия, автор акцентирует внимание при этом на том, что психологические закономерности взаимодействия языков идентичны при ЕБ и ИБ (Карлинский, 1990: 40-46).
Мы полагаем, что данный перечень различий может быть дополнен:
9) Также, на наш взгляд, у естественного билингва постижение иноязычной культуры начинается с ее бытового уровня, а при искусственном билингвизме с духовных ценностей (в процессе обучения студенты знакомятся с образцами литературных произведений, с культурными достижениями).
10) При естественном билингвизме довербальная стадия занимает большее место во времени и более значима, а при искусственном билингвизме она практически отсутствует.
11) Основное средство становления естественного билингва – реальная коммуникация, а при искусственном билингвизме – текстовая деятельность, более масштабное использование художественной коммуникации.
Процесс овладения вторым языком выступает как один из критериев классификации видов билингвизма. Уровень знания языкового кода и, соответственно форма его речевой экспликации являются основными параметрами для следующей классификации билингвизма: 1) рецептивный билингвизм (существует только на уровне восприятия, понимания информации в ходе устной и письменной коммуникации), 2) репродуктивный билингвизм (на уровне воспроизведения услышанного или прочитанного, например изучение ИЯ на основе аудиоматериалов) и 3) продуктивный / творческий (порождение устных и письменных текстов) (Верещагин, 1969). Некоторые ученые, в частности Н.В. Баграмова (Баграмова, 1993), постулируют существование пассивного / добилингвального периода в становлении билингва, когда достижение коммуникативного взаимопонимания возможно на невербальном уровне. Вместе с тем, существуют и прямопротивоположные мнения, так, Э. Хауген считает, что билингвизм «начинается в тот момент, когда говорящий на одном языке может продуцировать полные, осмысленные высказывания на другом языке» (Хауген, 1968: 9). По нашему мнению, логично предположить, что добилингвальный период является начальным этапом, нулевой стадией рецептивного билингвизма.
Данная классификация представляется достаточно логичной и оправданной, однако по нашему мнению, и внутри продуктивного типа можно выделить определенные подтипы: узкопрофильный (использование языка в деловой или бытовой сфере), педагогический дискурс (учитель иностранного языка как «транслятор» иноязычной культуры и «фасилитатор», цель которого «отфильтровать» базовые лингвокультурные феномены в зависимости от цели обучения, возраста и потребностей обучаемых и передать основные ориентиры овладения языком) и переводчик (как креативный интерпретатор лингвокультурных смыслов, представляющий, на наш взгляд, элитарный, высший тип продуктивного билингвизма).
Очевидно, что целью, содержанием и результатом научающей коммуникации является становление искусственного продуктивного билингва, подготовленного к участию в реальной межъязыковой коммуникации.
Очертим круг лингводидактических проблем, возникающих в процессе формирования искусственного билингва: что представляет собой модель его коммуникативной личности (анализ структурных и системных связей, имманентно присущих любой модели); какие изменения происходят в языковой личности изучающего иностранный язык; что представляет собой билингвальное когнитивное пространство; в чем причина недостаточной эффективности языковой подготовки в вузе, почему выпускник языкового факультета не гарантирован от коммуникативных сбоев, а иногда и провалов, оказавшись в естественной языковой среде; оказывают ли коммуникативные навыки общения на родном языке интерферирующее или генерализирующее влияние на его коммуникативное поведение на ИЯ; каковы лингводидактические условия успешности подготовки искусственного билингва; каковы этапы его становления и до какого уровня можно овладеть иноязычной культурой, каковы пути постижения иноязычной культуры и т.д. Мы не претендуем на глубокое раскрытие всех этих вопросов в рамках небольшой статьи, но попытаемся обозначить свою позицию по ряду ключевых проблем.
Не требует уже доказательств тезис о языковой личности как субъекте межкультурной коммуникации. Место контакта двух языков, это языковая личность коммуниканта утверждает А.Е. Карлинский (Карлинский, 1990: 48). На этой же позиции стоит и П.Н. Донец (Донец, 2001: 60), заявляя, что межъязыковая коммуникация происходит в головах билингва. Центральной фигурой межъязыковой коммуникации является, несомненно, языковая личность участника коммуникации. В научной литературе существуют разные точки зрения (что соответственно отражается в терминологии), на то, что происходит с личностью, изучающего иностранный язык и участвующего в межкультурном общении. Так, по мнению В.П. Фурмановой (Фурманова, 1994), речь следует вести о культурно-языковой личности, т.к. общение на иностранном языке – это всегда диалог разных культур. Примерно на такой же позиции стоит Ю.Е. Прохоров (Прохоров, 2003), определяя коммуниканта как инолингвокультурную личность. Большинство же лингвистов и лингводидактов ведут речь о вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева) – как носителя языкового сознания, адекватно (хотя и аппроксиматично) отражающего языковую картину мира другого лингвокультурного сообщества. Признавая в целом, право на автономное существование каждого предложенного термина, мы предпочитаем вести речь о коммуникативной личности искусственного билингва как главном субъекте и объекте научающей межъязыковой коммуникации; данный термин указывает на целостностность, «неделимость» личности, отражает (в некоторой степени) трансформационные процессы на уровне ее коммуникативных составляющих и путь / среду ее становления.
Нам представляется, что ядром коммуникативной личности искусственного билингва, безусловно, является языковая личность, как носитель кода, следующий уровень – речевая личность, что обеспечивает эффективное вербальное общение и верхний коммуникативный уровень, как эмоциональная оболочка, включающая вербальные и невербальные компоненты. Выделение этих абстрактных уровней носит условный характер, т.к. все они взаимосвязаны, взаимопроникают и взаимообусловливают друг друга. Обратимся еще раз к философской парадигме, предлагаемой А.В. Пузыревым. Учитывая всеобщий, общий, особенный и единичный компонент или « ступень сущности человека» следует, по его мнению, различать «личность мыслительную (точнее – мыслящую), как всеобщее; языковую личность (точнее – владеющую определенным языком) как общее; личность речевую (говорящую) как особенное и личность коммуникативную (точнее – коммуницирующую)» как проявление единичного (Пузырев, 2002: 25). Именно единичное создает уникальность и неповторимость, и здесь имеет место, на наш взгляд, диалектическое единство: чем шире представлено всеобщее в личности, тем богаче индивидуальность и наоборот. Единичное можно рассматривать как уникальное, верх «личностной пирамиды». Но в то же время можно и, перевернув «пирамиду», считать это тем исходным моментом, с которого начинается восхождение к языковой личности. Когда ребенок овладевает языком, развитие его языковой личности начинается с коммуникативного слоя – общение на уровне эмоций, коммуникация невербального характера; затем формируется речевая личность как постижение вербальных норм и потом только уже языковые знания, полученные сначала большей частью эмпирически, складываются в определенную систему. При обучении иностранному языку процесс начинается чаще с передачи языковых знаний, минуя эмоциональный фактор, и совершенно игнорируя невербальный код. В этом диаметрально противоположном проявлении характера динамики «языкового созревания», «языкового роста» возможно и заключаются потенциальные причины трудностей вхождения в межъязыковую коммуникацию для искусственного билингва.
Если рассматривать личностное поле искусственного билингва, особое внимание следует уделять его коммуникативным составляющим. Признавая значимость биологического, психологического, социального в структуре личностного поля, можно декларировать их подчиненность коммуникативному компоненту, который формирует доминирующие контуры личности. Вспомним слова В. фон Гумбольдта о круге языка и культуры вокруг каждого человека. Язык и культура конституируют коммуникативное пространство, вне которого невозможно существование и самореализация личности. При изучении иностранного языка изменения происходят внутри коммуникативных составляющих его личности, а именно на когнитивном, эмоциональном, культурном и языковом уровне. Общаясь на иностранном языке, человек не просто автоматически переключает языковой код. Чтобы быть адекватно понятым и не провоцировать культурный шок, коммуникант должен сменить эмоциональные и смысловые доминанты, реализовывать иные паттерны коммуникативного поведения, по-иному взглянуть на мир, войти в иное когнитивное пространство.
В процессе изучения иностранного языка, по нашему мнению, имеет место феномен синергии, когда в процессе межкультурной / межъязыковой коммуникации, идет столкновение двух разных культур, двух коллективных когнитивных пространств, согласно терминологии В.В. Красных (Красных, 2003: 61), двух эмоциональных национально-маркированных кодов, двух языков, и происходит не только обогащение, синтезирование, но и появляется новое, «третье» когнитивно-эмоциональное лингво-культурное пространство существования и реализации коммуникативной личности, которое отличается гибкостью, широтой, готовностью к дальнейшей трансформации (этим может и объясняется феномен «полиглота», когда имеет место обратно-пропорциональная зависимость степени трудности изучения иностранных языков от их количества). Но коммуникативная личность искусственного билингва никогда не будет полностью адекватна личности носителя языка, никогда языковые сознания не будут одинаковыми, степень аккультурация не будет равнозначна степени инкультурации. Возможна только высокая степень аппроксимации.
В процессе межъязыковой / межкультурной коммуникации человек входит в совершенно другой дискурс, но процесс обучения ИЯ ориентирован в первую очередь на передачу языкового кода, на узус, но не предполагает внесение корректив в коммуникативное поведение учащихся, формирование их дискурсивного мышления, что имеет эффект «бомбы замедленного действия», когда искусственный билингв окунается в дальнейшем в естественную коммуникативную среду, в которой его ожидают коммуникативные сбои, а иногда и провалы, как результат не столько языковых затруднений, сколько как следствие когнитивной, дискурсивной, эмоциональной лакунарности. Это – «болевые» точки межкультурной коммуникации, которые можно и нужно предвидеть и учитывать в ходе дидактического процесса подготовки искусственного билингва. И речь, по всей видимости, следует вести о пересмотре лингвокогнитивной основы и появлении особой когнитивно-дискурсивной методики, нацеленной на развитие коммуникативной личности продуктивного билингва, партнера реальной межкультурной / межъязыковой коммуникации.
Литература
1. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как второму иностранному в педагогическом вузе. Автореф. дис. … док. филол. наук. – СПб., 1993.
2. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. – М., 1969.
3. Донец П.Н. Основы общей теории межкультурной коммуникации: научный статус, понятийный аппарат, языковой и неязыковой аспекты, вопросы этики и дидактики. – Харьков: «Штрих», 2001. – 386 с.
4. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. – Алма-Ата: «Гылым», 1990. – 181 с.
5. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? – М.: ИТДГК, 2003. – 375 с.
6. Литвинов В.П. Полилогос: проблемное поле. Опыт первый. Опыт второй. – Тольятти , 1997. – 180 с.
7. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – М.: Едиториал УРСС, 2003.
8. Пузырев А.В. Опыты целостно-системных подходов к языковой и неязыковой реальности. – Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2002. – 164 с.
9. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков. Дис. … док. пед. наук. – М., 1994.
10. Haugen E. Bilingualism in the Americas: A Bibliography and Research Guide. – University of Alabama Press, 1968. – 159 p.
(0, 44 п.л.)